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«FICHA TÉCNICA Título Segurança e Higiene Ocupacionais - SHO 2012 - Livro de Resumos Autores/Editores Arezes, P., Baptista, J.S., Barroso, M.P., ...»

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 Procedimentos a adoptar na evacuação rápida e segura dos espaços em risco;

 Procedimentos de recepção e encaminhamento dos bombeiros; e  Técnicas de utilização dos meios de primeira intervenção.

3.3 Instruções de Segurança Quando num dado edifício não for exigível procedimentos de emergência ou plano de emergência interno, devem ser

afixadas, instruções de segurança simplificadas que devem incluir os seguintes aspectos [3]:

 Procedimentos de alarme, a cumprir em caso de detecção ou percepção de um incêndio;

 Procedimentos de alerta; e  Técnicas de utilização dos meios de primeira intervenção e de outros meios de actuação em caso de incêndio que sirvam os espaços de uma utilização tipo.

4. CONCLUSÕES O estabelecimento de procedimentos de intervenção face a uma emergência constitui um aspecto fundamental, uma vez que a intervenção devidamente organizada a um sinistro na sua fase inicial pode garantir a salvaguarda de vidas humanas e bens materiais, até à chegada dos socorros externos. Neste sentido é fundamental que todos os edifícios, que recebam público, possuam medidas de mitigação de emergência e ao mesmo tempo estas medidas devem ser adaptadas à dimensão do edifício com o intuito que as mesmas não sejam desprezadas, nem por defeito nem por excesso.

5. AGRADECIMENTOSÀ Exactusensu pelo apoio na realização do presente trabalho.

6. REFERÊNCIAS Decreto-Lei nº 220/2008, de 12 de Novembro “Regime Jurídico da Segurança contra Incêndios em Edifícios”, Portugal.

[1] [2] Silva, S. C.(2010), Aplicação das Medidas de Autoprotecção aos Edifícios em Portugal, Tese de Mestrado em Segurança aos Incêndios Urbanos da FCTUC, Portugal.

Portaria nº 1532/2008, de 29 de Dezembro “Regulamento Técnico de Segurança contra Incêndio em Edifícios”, Portugal.

[3]

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Contributos para um programa de formação em SST dirigido a electricistas e serralheiros, numa empresa de metalomecânica Contributions to an OS&H training program intended for electricians and locksmiths, at a metalworking company Silva, Virgílio; Freitas, Ana Cristina Instituto Superior de Educação e Ciências, Lisboa; email : vmm.silva@gmail.com; email: anacfreitas@msn.com

1. INTRODUÇÃO A formação profissional, enquanto elemento dinamizador de uma organização, é muitas vezes mal interpretada quando o assunto é a Segurança e Saúde do Trabalho (SST). A solução que ainda impera é a da compra de pacotes formativos porque são instantâneos ou pelo efeito “moda”. No entanto, a investigação demonstra que, se não for considerado um conjunto de factores que contribuem para a eficácia da formação, os seus resultados ficam aquém das expectativas. A

diferença, no sentido positivo, assenta em aspectos como:

 o desenho de propostas formativas “à medida”, isto é, assentes em resultados de diagnósticos de necessidades de formação (DNF) e concebidas de forma a facilitar a transferência pelos formandos dos adquiridos da formação para o seu posto de trabalho (Burke et al., 2006; Macauley, 2006; Martin, 2009);

 a construção de situações pedagógicas que reforcem a ligação entre a formação e as tarefas e contextos profissionais; uma forte ligação ao posto de trabalho e o uso de metodologia activa contribuem para o aumento de eficácia da formação em SST (Burke et al., 2006; Tophoj, 2006; Velada, 2007; Martin, 2009) pois implicam fortemente o formando, proporcionando-lhe os (novos) saberes, reforçando-lhe competências e motivando-o para a aprendizagem ao longo da vida;

 o envolvimento e a motivação dos formandos, tendo presente que esta é uma das características individuais que afectam a transferência do processo de formação (Holton, 2005 cf. Velada, 2007);

 o reforço organizacional ao longo de todo o processo, ou seja, quando as chefias apoiam activamente o esforço de todos em cumprir as metas estabelecidas, principalmente por via do exemplo (Ronald, 1998);

 a avaliação da transferência, isto é, do grau em que as aprendizagens efectuadas na formação são aplicadas, difundidas e mantidas no desempenho das funções dos trabalhadores (Marques, 2007).

O presente trabalho visou dar resposta a uma necessidade específica de formação em SST e teve como objectivo a elaboração de um programa de formação para electricistas e serralheiros numa empresa de metalomecânica. Dada a natureza muito operacional das actividades profissionais considerou-se adequada a adopção de uma abordagem por competências (Tophoj, 2006; Martin, 2009). Uma competência corresponde à mobilização de recursos intelectuais, afectivos e psico-motores devidamente integrados para responder com eficácia a situações do quotidiano profissional. Em SST, essa resposta evidencia o respeito e o cumprimento de regras de SST, prevenindo os trabalhadores dos riscos associados às respectivas actividades. A literatura é profícua em tipologias de competências (Ceitil, 2007). Contudo,

considera-se que a identificação de competências específicas e transversais é o garante para um referencial equilibrado:

as específicas correspondem à descrição de comportamentos operacionais, indicadores de um saber agir técnico e instrumental; as transversais a comportamentos e atitudes comuns a vários contextos profissionais (ex: trabalho em equipa, comunicação, responsabilidade, proactividade, etc.). A sinalização de competências em SST assenta em resultados da identificação de perigos e de análise de riscos. No caso presente, foram efectuados com recurso ao método Job Safety Analysis (JSA) e posteriormente organizadas num referencial. Um referencial de competências desempenha uma função de suporte do ciclo formativo (Martin, 2009): orienta o diagnóstico de necessidades de formação, o planeamento e desenho da intervenção formativa e ainda a avaliação da transferência ou comportamento (avaliação de nível 3 na escala de Kirkpatrick (1994 cf. Velada, 2007)). Nessa medida, um referencial é simultaneamente o garante da renovação da intervenção formativa (Tophoj, 2006). No estudo realizado, concebeu-se uma intervenção formativa com base numa estrutura modular, actualmente bastante popular, o que se prende com a flexibilidade e adaptabilidade inerentes a uma organização por módulos. Todavia, a lógica predominante na concepção do módulo é a do conteúdo em detrimento da lógica dos comportamentos expectáveis, isto é, das competências que se desejam promover.





2. MATERIAIS E MÉTODOS

2.1. Identificação de Perigos e Análise de Riscos Os trabalhos de Identificação de Perigos e Análise de Riscos (IPAR) foram feitos com recurso à metodologia da JSA.

Seguiu-se a observação do posto de trabalho das categorias profissionais em causa, electricistas e soldadores, realizada durante três dias na nave de produção e dividida ao longo da jornada de trabalho, para se poder observar vários processos de trabalho e operadores diferentes a efectuar a mesma tarefa. Foram recolhidas imagens em vídeo, de forma aleatória, para registar o máximo de processos produtivos possível e foram feitas pequenas entrevistas pouco estruturadas.

2.2. Construção do Referencial de Competências

A construção do referencial de competências seguiu três etapas essenciais:

1º. Sinalização - Uma vez identificados os perigos e associados os riscos, procedeu-se à sinalização das competências específicas e transversais em SST. Assegurou-se que cada competência fosse simultaneamente observável e mensurável de modo a permitir a sua fácil identificação no desempenho dos trabalhadores.

2º. Construção e validação do referencial - Uma vez identificadas, as competências foram organizadas num referencial, alinhadas com as tarefas e respectivos riscos profissionais, o qual foi submetido a apreciação por um painel de peritos, especialistas em SST e metalomecânica. Os resultados foram considerados e integrados numa versão definitiva de referencial.

3º. Selecção das competências-alvo de intervenção formativa - Consideraram-se ainda, além da intervenção formativa, outras alternativas menos onerosas mas potencialmente eficazes para a promoção de cada competência, a saber: acções de informação e sensibilização; reforço das ajudas visuais no local de trabalho e utilização de listas de verificação. Para orientar a construção do programa de formação foram consideradas apenas as competências cuja efectividade pareceu depender de um esforço formativo em detrimento das outras soluções.

2.3. Construção do Referencial Pedagógico Cada competência foi traduzida em um ou mais objectivos pedagógicos que reunissem qualidades como clareza e operacionalidade, formulados sempre que possível de acordo com a regra dos 3 C (comportamento observável, contextos e critério de êxito) de Mager (IQF, 2004). O referencial pedagógico adoptou uma estrutura modular, dadas as qualidades que lhe são inerentes, em particular a autonomia e a flexibilidade das suas unidades, os módulos (cfr.). Cada módulo

procurou promover entre 2 e 5 das competências e obedeceu a uma estrutura tripartida (IQF, 2004):

 entrada – ligação ao módulo anterior e/ou a conhecimentos e experiências prévias; apresentação dos objectivos de aprendizagem;

 corpo – o desenvolvimento das actividades pedagógicas  saída - realizando a síntese final, a avaliação sumativa e a ligação ao módulo seguinte.

Seguiram-se outros conselhos da literatura (Holton, 2005 cf. Velada, 2007; Tophoj, 2006) para a concepção de programas de formação eficazes: quanto à sequenciação dos conteúdos, partindo-se sempre daquilo que é familiar ao formando; à escolha das situações pedagógicas, reforçando-se a ligação entre a formação e o posto de trabalho; e quanto à avaliação pedagógica, atribuindo-se especial ênfase à sua componente formativa.

–  –  –

A construção dos referenciais de competências apresenta uma estrutura composta por: observação da tarefa, caracterização do risco, sinalização da competência, definição dos objectivos gerais e específicos, delimitação dos contúdos e escolha das situações pedagógicas. O curso, com uma duração estimada de 8 horas, encontra-se organizado para a promoção de 23 competências e outros tantos objectivos gerais. Divide-se em módulos, onde se concretizam entre 2 a 5 competências e igual número de objectivos. Cada módulo compõe-se de uma sessão onde são operacionalizados os objectivos específicos. Importa salientar que a formação desenhada é uma proposta passível de alteração e melhorias, sempre que o grupo-alvo de trabalhadores ou as tarefas profissionais sofram mudanças. A acontecer, o referencial de

Occupational Safety and HygieneInternational Symposium on

competências terá que ser revisto tal como o programa de formação. Os referenciais pedagógicos são estruturados da

seguinte forma:

a) competências a promover pela formação – das 23, 19 eram específicas (centradas em acções concretas das tarefas desempenhadas) e 4 transversais;

b) objectivos pedagógicos – instrumentos ao serviço das competências, de natureza operacional, facilitando a observação e avaliação das aprendizagens.

c) conteúdos – privilegiou-se um conjunto lógico e coerente de informações que permitissem a consecução dos objectivos traçados, encadeados de forma gradual, organizados em função das necessidades dos formandos, partindo do que o formando já domina para noções mais complexas.

d) situações pedagógicas a privilegiar - o mais vinculadas possível ao contexto profissional, usando de forma parcimoniosa o método expositivo (ex: para introduções, sínteses), com recurso a demonstrações práticas, às discussões orientadas (para promover os debates e a partilha de saberes dos formandos), às simulações e exercícios práticos;

e) estratégias de avaliação – a ênfase é na avaliação formativa assumida mais com uma técnicas de dinamização da formação (ex: fichas de avaliação, preenchimento de grelhas de observação e trabalhos práticos) durante o tempo de realização do módulo e um momento de avaliação sumativa (com recurso a um teste de avaliação) no final de cada um

f) recomendações para a promoção da transferência – incidindo sobre o design da formação e a qualidade das propostas formativas (estas devem ter em conta que nem todos os sujeitos aprendem de igual forma e nem todos os programas de formação se adaptam a todos as audiências, pois esta só se torna importante para os formandos quando é interessante), a necessidade e relevância da avaliação (reforçando que nenhuma acção de formação tem significado se não forem analisados os seus resultados, por isso, para além da avaliação da reacção - onde se toma contacto com o que o formando achou da formação - devem ocorrer avaliações formativas - para medir a consecução dos objectivos específicos e reorientar a sessão - e avaliações sumativas - como meio de verificar a conquista dos objectivos gerais do módulo.

4. CONCLUSÕES Vimos que a abordagem por competências na formação em SST deve ser privilegiada. Para além de elemento estruturador da concepção e gestão da formação, o facto de estar relacionada com actividades pouco complexas e muito operacionais possibilita uma estreita ligação entre o sistema formativo e o trabalho. A racionalidade e optimização que, desta forma, introduz permitem a possibilidade do desenho de formações à medida das necessidades e fornecem contributos importantes para a avaliação da transferência. Entre nós, a formação em SST é, muitas vezes, entendida como panaceia para “todos os males” e forma absoluta de resolver os problemas existentes numa organização, quando o estado da arte, ainda que não descredibilize a formação, demonstra que esta não tem a eficácia pretendida. O avanço do conhecimento permitiu isolar alguns factores que se acredita serem responsáveis pelo sucesso ou eficácia da formação em SST, sendo necessário que sejam considerados nas práticas de concepção e gestão da formação em SST em Portugal.



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